Olá Pessoal@LL,
Iniciamos o Workshop Minecraft & Aprendizagem na #JOVAED 2015. O Hangout está disponível no site e em nossa comunidade aqui no FB.
O evento é online, gratuito e está aberto a todos.
Agradeço a todos. Ciberabraços,
http://alicecosta.wix.com/minecrafataprendiz#!inicio/mainPage
terça-feira, 28 de abril de 2015
Minecraft & Aprendizagem
terça-feira, 12 de janeiro de 2010
quinta-feira, 7 de janeiro de 2010
Sempre fomos virtuais?!
Nessa reflexão as ideias vão se entrelaçando, sem nenhuma pretensão conclusiva, de esgotamento. Assim, a proposta é orientada: valorizar o pensamento, as perguntas, ao invés de narrar um possível conhecimento sobre as coisas, as respostas.
A partir disso, que tal sair do problema da educação pelo próprio problema da educação? A linguagem é datada. Se hoje estamos na época virtual, outro modo de agenciamento surge para os homens. Então, seria a idéia de virtual uma precedência em relação aos problemas filosóficos educacionais?
As generalizações são processos que não dão mais conta de entender a complexidade de nossa contemporaneidade, pior ainda, barram a riqueza da multiplicidade e da diferença cultural. Estamos reduzindo toda a diferença a uma idéia comum para tentar compreender o mundo. Reduções sintéticas como ‘sujeito de conhecimento’, ‘sociedade de consumo’, ‘globalização’, ‘capitalismo tardio’ não abarcam a diversidade social. (Canclini, 2004)
Onde chegaremos reduzindo toda a riqueza da complexidade de nossa época, do nosso pensar? Com o advento do silício substituindo o carbono, e agora, com a proximidade da nanotecnologia micro-atômica, como construir pensamentos capazes de dar conta da potência multicultural dos saberes? Talvez, pudéssemos pensar esta questão sob o ponto de vista da diferença, enquanto multiplicidade de signo-virtual.
O homem e o mundo virtual estão (se é que estiveram) separados?
Em nossas aulas, reflexões surgiram e forçaram o pensamento em nós, como, por exemplo, ao pensar o limite do ato ensinar, enquanto representação epistemológica, diante da potência de estranhamento. Somos todos ciborgues? Pensamento estranho que, por sua vez, conduziram-nos a outros problemas: como a técnica se encaixou, exatamente, em nossa humanidade? O homem é um ser artificial e a técnica extensão dele? Ou o homem é racionalmente o senhor explorador e dominador da natureza? Como nos tornamos humanos, ou melhor, o que nos fez deixar de ser ciborgue: a razão, o senso comum, o contratualismo, a representação?
Platão subsume o devir às idéias, praticamente, barrando tudo que há de múltiplo, apesar de reconhecer que há algo de indomável na natureza.
Para Aristóteles somos seres superiores, porque somos instrumentados pela razão, entendemos a essência das coisas e, portanto, a verdade da origem de todas as coisas do mundo. Desse modo, a razão e a linguagem produzem um inventário das coisas do mundo, inaugurando o esquema de idéias representativas.
Na lógica cartesiana, o homem ocupa o lugar do conhecimento. Em relação à exploração da natureza, o homem é o senhor. Se por um lado não estamos limitados aos problemas religiosos e teológicos, surgiram os limites da normalidade humana, ou seja, fixou-se o homem no aqui e agora da representação humana.
Em Focault, a representação é o modo de ser da linguagem. Mas, para ele, a linguagem aos poucos vai deixar de ser representativa, porque este século já se prepara para a era moderna, a era da mídia eletrônica e televisiva. No entanto, a era contemporânea foi modulada pela representação, podemos concluir que ainda não saímos inteiramente disso.
Entretanto, se hoje estamos na época da dissolução da forma e da desconstrução do sujeito, as grandes verdades perderam sua força e o pensamento é válido pelo caráter libertador. Trata-se de se alimentar do que é estranho e diferente, reconhecendo a multiplicidade.
O desafio: a ressignificação
Se o homem antes tinha tempo de incorporar as novas transformações e adaptá-las ao seu mundo, o mesmo não acontece com o homem moderno. O problema que vivemos hoje é que as mudanças são tão rápidas que não temos tempo de adaptação.
E, pensar a natureza como natureza ou artifício é algo urgente, ignorar tal questão é vulgarizá-la. Enfim, este problema pode e deve ser pensado com mais cuidado, tanto em relação ao risco de manipulação pelas autoridades quanto pela demanda do mercado - setores apaziguados pela ideia do sujeito de conhecimento que faz uso responsável e eficaz da técnica e das novas tecnologias. Por isso, é importante buscar entender que tudo o que está acontecendo, está acontecendo “naturalmente” artificialmente.
As mudanças de domínio tecnológico exigem mudanças, outra subjetividade. Não há ponto fixo no processo técnico. A técnica é um devir do artifício. Ao inventar o novo, o homem pode alterar, inclusive, a sua compreensão de si mesmo, isto é, pode mudar a sua subjetividade e, até mesmo o seu modus vivente.
A partir disso, que tal sair do problema da educação pelo próprio problema da educação? A linguagem é datada. Se hoje estamos na época virtual, outro modo de agenciamento surge para os homens. Então, seria a idéia de virtual uma precedência em relação aos problemas filosóficos educacionais?
As generalizações são processos que não dão mais conta de entender a complexidade de nossa contemporaneidade, pior ainda, barram a riqueza da multiplicidade e da diferença cultural. Estamos reduzindo toda a diferença a uma idéia comum para tentar compreender o mundo. Reduções sintéticas como ‘sujeito de conhecimento’, ‘sociedade de consumo’, ‘globalização’, ‘capitalismo tardio’ não abarcam a diversidade social. (Canclini, 2004)
Onde chegaremos reduzindo toda a riqueza da complexidade de nossa época, do nosso pensar? Com o advento do silício substituindo o carbono, e agora, com a proximidade da nanotecnologia micro-atômica, como construir pensamentos capazes de dar conta da potência multicultural dos saberes? Talvez, pudéssemos pensar esta questão sob o ponto de vista da diferença, enquanto multiplicidade de signo-virtual.
O homem e o mundo virtual estão (se é que estiveram) separados?
Em nossas aulas, reflexões surgiram e forçaram o pensamento em nós, como, por exemplo, ao pensar o limite do ato ensinar, enquanto representação epistemológica, diante da potência de estranhamento. Somos todos ciborgues? Pensamento estranho que, por sua vez, conduziram-nos a outros problemas: como a técnica se encaixou, exatamente, em nossa humanidade? O homem é um ser artificial e a técnica extensão dele? Ou o homem é racionalmente o senhor explorador e dominador da natureza? Como nos tornamos humanos, ou melhor, o que nos fez deixar de ser ciborgue: a razão, o senso comum, o contratualismo, a representação?
Platão subsume o devir às idéias, praticamente, barrando tudo que há de múltiplo, apesar de reconhecer que há algo de indomável na natureza.
Para Aristóteles somos seres superiores, porque somos instrumentados pela razão, entendemos a essência das coisas e, portanto, a verdade da origem de todas as coisas do mundo. Desse modo, a razão e a linguagem produzem um inventário das coisas do mundo, inaugurando o esquema de idéias representativas.
Na lógica cartesiana, o homem ocupa o lugar do conhecimento. Em relação à exploração da natureza, o homem é o senhor. Se por um lado não estamos limitados aos problemas religiosos e teológicos, surgiram os limites da normalidade humana, ou seja, fixou-se o homem no aqui e agora da representação humana.
Em Focault, a representação é o modo de ser da linguagem. Mas, para ele, a linguagem aos poucos vai deixar de ser representativa, porque este século já se prepara para a era moderna, a era da mídia eletrônica e televisiva. No entanto, a era contemporânea foi modulada pela representação, podemos concluir que ainda não saímos inteiramente disso.
Entretanto, se hoje estamos na época da dissolução da forma e da desconstrução do sujeito, as grandes verdades perderam sua força e o pensamento é válido pelo caráter libertador. Trata-se de se alimentar do que é estranho e diferente, reconhecendo a multiplicidade.
O desafio: a ressignificação
Se o homem antes tinha tempo de incorporar as novas transformações e adaptá-las ao seu mundo, o mesmo não acontece com o homem moderno. O problema que vivemos hoje é que as mudanças são tão rápidas que não temos tempo de adaptação.
E, pensar a natureza como natureza ou artifício é algo urgente, ignorar tal questão é vulgarizá-la. Enfim, este problema pode e deve ser pensado com mais cuidado, tanto em relação ao risco de manipulação pelas autoridades quanto pela demanda do mercado - setores apaziguados pela ideia do sujeito de conhecimento que faz uso responsável e eficaz da técnica e das novas tecnologias. Por isso, é importante buscar entender que tudo o que está acontecendo, está acontecendo “naturalmente” artificialmente.
As mudanças de domínio tecnológico exigem mudanças, outra subjetividade. Não há ponto fixo no processo técnico. A técnica é um devir do artifício. Ao inventar o novo, o homem pode alterar, inclusive, a sua compreensão de si mesmo, isto é, pode mudar a sua subjetividade e, até mesmo o seu modus vivente.
sábado, 2 de janeiro de 2010
Cultura pós-moderna e o predomínio da imagem
Lendo alguns de meus colegas que discorreram sobre a escola e o mundo das novas tecnologias, tive o ímpeto de recorrer a dois autores que conheci neste curso, e não na disciplina aqui estudada, sobre o temido tema do mundo das imagens.
A sociedade da imagem, segundo Jameson (1991) se traduz em na transformação dos objetos em mercadorias, como por exemplo, os bens duráveis, os sentimentos, as experiências, ensaios de vida, onde tudo se converte em mercadorias destinadas ao consumo, onde os desejos são provocados e inculcados pelos meios de comunicação de massa. Portanto, uma sociedade, onde a presença da mídia é primordial para a expansão do capitalismo.
Buscando entender a cultura pós-moderna que pregoa Jameson, Lopes (1995) relata as principais características que fazem com que a imagem seja o cerne da sociedade atual. Para o autor as mesmas podem ser vistas como:
· Rotação de significantes - as imagens surgem por meio da rotação incessante dos elementos onde tudo é desfeito em um momento seguinte, sem que ocorra uma profundidade na produção cultural;
· Em lugar da razão abstrata, a pragmaticidade dos resultados - a pragmaticidade vai sendo banida da vida intelectual, isto é, alguns conceitos passam a ser absorvidos e outros naturalizados, re-significados, modificados ou substituídos;
· Em lugar da visão do social como uma totalidade, a descontinuidade sem centro – fragmentação da realidade social e cultural, a partir do uso das tecnologias, e pela comunicação de massa, pela informação intensa e rasa, sem reflexão, indo para uma multiplicidade de sentido que em si não possuem definição e referências mais sólidas.
Jameson (1991) parece ter claro que as linguagens midiáticas, vieram para transforma expressivamente os modelos da vida moderna. Nesse cenário, a cultura insurge baseada na imagem criada pelos meios, tais como: a televisão, os computadores, a publicidade, entre outros, suplantando a uma cultura literária que predominava até então.
Sem dúvida alguma se pode pensar que os componentes da esfera cultural foram convertidos plenamente em mercadorias, onde se ressalta o pensamento de Jameson (1991) que o avanço tecnológico e a imersão de novas tecnologias da informação, colocaram a produção e circulação de imagens como uma das mercadorias mais importantes do capitalismo multinacional ou tardio.
Deste modo, retrata a lógica cultural, como uma estetização da realidade social, citando que a expressão “capitalismo tardio” é:
[...] um sentido de que as coisas são diferentes, que passamos por uma transformação de vida que é de algum modo decisivo, ainda que, incomparável com as mudanças mais antigas da modernização e da industrialização, menos perceptíveis e menos dramáticas, porém mais permanentes, precisamente por serem mais abrangentes e difusas. Isso significa que a expressão capitalismo tardio traz embutida também a outra metade, a cultural, de meu título; essa expressão é não só uma tradução quase literal da outra expressão, pós-modernismo, mas também seu índice temporal parece já chamar a atenção para mudanças nas esferas do cotidiano e da cultura. Dizer que meus dois termos, o cultural e o econômico, se fundem desse modo um no outro e significam a mesma coisa, eclipsando a distinção entre base e superestrutura, o que em si mesmo sempre pareceu á muitos ser uma característica significativa do pós-moderno, é o mesmo que sugerir que a base, no terceiro estágio do capitalismo, gera a sua superestrutura, através de um novo tipo de dinâmica (JAMESON, 1991, pp. 24, 25).
Percebe-se que o pensar sobre o capitalismo tardio implica na mercantilização da cultura, onde a imagem contemporânea apronta por se constituir a em lógica sistêmica, que coloca a cultura imersa no mundo das mercadorias e constante produção de sentidos e significados.
Assim, a imagem e a produção de imagens ocupam uma posição de centralidade na vida societária e nas culturas contemporâneas. A análise do fato de a sociedade contemporânea ser crivada e dominada pelas imagens não deve, contudo, ser conduzida em tom de alarme de presságio, na qual os órfãos de valores e tradições poderiam idealizar e armar cegamente qualquer imagem que a cultura de massa sugere como modelo possível.
E “mesmo que o império das imagens seja total, ele não se confunde com o império do mal ou com o triunfo definitivo da alienação. Apesar da mídia comum, nem todas as imagens se valem” (EVANGELISTA, 1992, p.1).
Deste modo acredita-se que nem todas as imagens seduzem, e que nem tudo pode ser visto pela ótica da manipulação. Contudo, não se pode deixar de citar o pensamento de Mattelart (1992) que considera que sobre o pano de fundo da sociedade consumista de novas imagens é que se constrói uma sociedade cada vez mais transnacional, onde a criação de um mercado único de imagens aparece com um dos propósitos mais significativos da reorganização da industrial audiovisual.
Aluna MERCIA BRITO ( somente agora consegui postar, obrigada pela ajuda amiga)
A sociedade da imagem, segundo Jameson (1991) se traduz em na transformação dos objetos em mercadorias, como por exemplo, os bens duráveis, os sentimentos, as experiências, ensaios de vida, onde tudo se converte em mercadorias destinadas ao consumo, onde os desejos são provocados e inculcados pelos meios de comunicação de massa. Portanto, uma sociedade, onde a presença da mídia é primordial para a expansão do capitalismo.
Buscando entender a cultura pós-moderna que pregoa Jameson, Lopes (1995) relata as principais características que fazem com que a imagem seja o cerne da sociedade atual. Para o autor as mesmas podem ser vistas como:
· Rotação de significantes - as imagens surgem por meio da rotação incessante dos elementos onde tudo é desfeito em um momento seguinte, sem que ocorra uma profundidade na produção cultural;
· Em lugar da razão abstrata, a pragmaticidade dos resultados - a pragmaticidade vai sendo banida da vida intelectual, isto é, alguns conceitos passam a ser absorvidos e outros naturalizados, re-significados, modificados ou substituídos;
· Em lugar da visão do social como uma totalidade, a descontinuidade sem centro – fragmentação da realidade social e cultural, a partir do uso das tecnologias, e pela comunicação de massa, pela informação intensa e rasa, sem reflexão, indo para uma multiplicidade de sentido que em si não possuem definição e referências mais sólidas.
Jameson (1991) parece ter claro que as linguagens midiáticas, vieram para transforma expressivamente os modelos da vida moderna. Nesse cenário, a cultura insurge baseada na imagem criada pelos meios, tais como: a televisão, os computadores, a publicidade, entre outros, suplantando a uma cultura literária que predominava até então.
Sem dúvida alguma se pode pensar que os componentes da esfera cultural foram convertidos plenamente em mercadorias, onde se ressalta o pensamento de Jameson (1991) que o avanço tecnológico e a imersão de novas tecnologias da informação, colocaram a produção e circulação de imagens como uma das mercadorias mais importantes do capitalismo multinacional ou tardio.
Deste modo, retrata a lógica cultural, como uma estetização da realidade social, citando que a expressão “capitalismo tardio” é:
[...] um sentido de que as coisas são diferentes, que passamos por uma transformação de vida que é de algum modo decisivo, ainda que, incomparável com as mudanças mais antigas da modernização e da industrialização, menos perceptíveis e menos dramáticas, porém mais permanentes, precisamente por serem mais abrangentes e difusas. Isso significa que a expressão capitalismo tardio traz embutida também a outra metade, a cultural, de meu título; essa expressão é não só uma tradução quase literal da outra expressão, pós-modernismo, mas também seu índice temporal parece já chamar a atenção para mudanças nas esferas do cotidiano e da cultura. Dizer que meus dois termos, o cultural e o econômico, se fundem desse modo um no outro e significam a mesma coisa, eclipsando a distinção entre base e superestrutura, o que em si mesmo sempre pareceu á muitos ser uma característica significativa do pós-moderno, é o mesmo que sugerir que a base, no terceiro estágio do capitalismo, gera a sua superestrutura, através de um novo tipo de dinâmica (JAMESON, 1991, pp. 24, 25).
Percebe-se que o pensar sobre o capitalismo tardio implica na mercantilização da cultura, onde a imagem contemporânea apronta por se constituir a em lógica sistêmica, que coloca a cultura imersa no mundo das mercadorias e constante produção de sentidos e significados.
Assim, a imagem e a produção de imagens ocupam uma posição de centralidade na vida societária e nas culturas contemporâneas. A análise do fato de a sociedade contemporânea ser crivada e dominada pelas imagens não deve, contudo, ser conduzida em tom de alarme de presságio, na qual os órfãos de valores e tradições poderiam idealizar e armar cegamente qualquer imagem que a cultura de massa sugere como modelo possível.
E “mesmo que o império das imagens seja total, ele não se confunde com o império do mal ou com o triunfo definitivo da alienação. Apesar da mídia comum, nem todas as imagens se valem” (EVANGELISTA, 1992, p.1).
Deste modo acredita-se que nem todas as imagens seduzem, e que nem tudo pode ser visto pela ótica da manipulação. Contudo, não se pode deixar de citar o pensamento de Mattelart (1992) que considera que sobre o pano de fundo da sociedade consumista de novas imagens é que se constrói uma sociedade cada vez mais transnacional, onde a criação de um mercado único de imagens aparece com um dos propósitos mais significativos da reorganização da industrial audiovisual.
Aluna MERCIA BRITO ( somente agora consegui postar, obrigada pela ajuda amiga)
quarta-feira, 23 de dezembro de 2009
A Escola e Suas Possibilidades
A escola guarda em si os pactos e tensões que se dão na sociedade em que se engendra. É um campo em que se manifestam forças de manutenção/conservação e de mudança. Muito se tem questionado a instituição escolar pela sua tendência ao conservadorismo, pela negação das vozes que buscam uma educação criativa e libertadora.
A concepção mecânica é a que ainda prevalece nos atos de ensino-aprendizagem e os artefatos midiáticos, quando são usados, funcionam como acessórios ou complementares, externos ao próprio processo de aprendizagem. Neste panorama, a inclusão da mídia-educação só seria eficaz para os movimentos de mudanças se considerasse os diferentes atores que circulam e constroem a instituição.
É necessário reconhecer a comunicação que se dá (ou não) entre alunos, professores, coordenadores, diretores, porteiros, secretárias e merendeiras (entre outros) e como cada um entende a educação escolar formal e a sua participação neste processo. Trazer a tona, olhar com atenção este caldeirão cultural, o que cada um valoriza e despreza, valores estes construídos em suas histórias pessoais, familiares, territoriais, e também delineados pela sua experiência com a mídia – o quê e como vêem TV, ouvem rádio, lêem jornais, revistas livros, usam o computador... Reveladas as nuances das concepções sobre o que é educar e qual o papel da escola, pode-se construir uma base compartilhada, mesmo que provisória e mutante. E resgatar, fazer circular, os papéis de quem ensina e quem aprende, trazendo para o centro da cena também quem tradicionalmente está marginalizado neste processo e que não se vê como “ensinante” e “aprendente” (aprendiz).
Projetos que incluem mídia-educação precisam considerar esta base compartilhada, construída com a participação de todos, e selecionar os recursos que podem contribuir para que os objetivos educacionais sejam alcançados. Além de atuarem como receptores de mensagens de artefatos midiáticos, é preciso oferecer aos atores oportunidade de exercitarem a função de produtores de artefatos, avançando na compreensão de como se relacionam com eles e iniciem a apreensão de sua linguagem específica.
Por isso, é importante definir, inicialmente, um meio para trabalhar, garantindo a troca de experiências a partir de uma vivência comum. Atividades com produção de vídeos, programas de rádio, elaboração de um jornal ou de um site institucional são bons exemplos de possibilidades de uso da mídia na redefinição compartilhada dos objetivos e procedimentos escolares.
A concepção mecânica é a que ainda prevalece nos atos de ensino-aprendizagem e os artefatos midiáticos, quando são usados, funcionam como acessórios ou complementares, externos ao próprio processo de aprendizagem. Neste panorama, a inclusão da mídia-educação só seria eficaz para os movimentos de mudanças se considerasse os diferentes atores que circulam e constroem a instituição.
É necessário reconhecer a comunicação que se dá (ou não) entre alunos, professores, coordenadores, diretores, porteiros, secretárias e merendeiras (entre outros) e como cada um entende a educação escolar formal e a sua participação neste processo. Trazer a tona, olhar com atenção este caldeirão cultural, o que cada um valoriza e despreza, valores estes construídos em suas histórias pessoais, familiares, territoriais, e também delineados pela sua experiência com a mídia – o quê e como vêem TV, ouvem rádio, lêem jornais, revistas livros, usam o computador... Reveladas as nuances das concepções sobre o que é educar e qual o papel da escola, pode-se construir uma base compartilhada, mesmo que provisória e mutante. E resgatar, fazer circular, os papéis de quem ensina e quem aprende, trazendo para o centro da cena também quem tradicionalmente está marginalizado neste processo e que não se vê como “ensinante” e “aprendente” (aprendiz).
Projetos que incluem mídia-educação precisam considerar esta base compartilhada, construída com a participação de todos, e selecionar os recursos que podem contribuir para que os objetivos educacionais sejam alcançados. Além de atuarem como receptores de mensagens de artefatos midiáticos, é preciso oferecer aos atores oportunidade de exercitarem a função de produtores de artefatos, avançando na compreensão de como se relacionam com eles e iniciem a apreensão de sua linguagem específica.
Por isso, é importante definir, inicialmente, um meio para trabalhar, garantindo a troca de experiências a partir de uma vivência comum. Atividades com produção de vídeos, programas de rádio, elaboração de um jornal ou de um site institucional são bons exemplos de possibilidades de uso da mídia na redefinição compartilhada dos objetivos e procedimentos escolares.
quarta-feira, 9 de dezembro de 2009
A tecnologia e as novas gerações
A ligação das crianças e jovens da geração atual com a tecnologia é irrefutável. O senso comum concorda que esta ligação ultrapassa o nível da diversão se transformando em um elemento básico para o desenvolvimento destes como sujeitos sociais, inseridos no meio e interligados a ele e ao restante da sociedade onde vivem.E quando surgiu essa relação? De acordo com Stuart Hall, a revolução cultural ocorrida a partir do século XX modificou os meios de produção, circulação e trocas de informação a partir da intensificação das tecnologias e da revolução da informação. As gerações que surgiram a partir desta época nasciam familiarizadas com todas as mudanças que ocorriam enquanto as anteriores tentavam se adaptar. Nada muito diferente do que vemos hoje. Naquela época, e fator que se intensificou com o passar das décadas, a grande diferença encontrada a partir de civilizações anteriores era a abrangência dessas modificações e a rapidez com que chegavam até a sociedade. Do primeiro jornal escrito até o surgimento do rádio três séculos se passaram, enquanto em apenas meio século surgia a televisão e em apenas mais um quarto de século os primórdios do que hoje conhecemos como internet. Com a velocidade dos meios de comunicação surgiam novas gerações ainda mais rapidamente adaptadas e “antenadas” com todas as mudanças que ocorriam. Surgiam também indivíduos midiáticos que não conheciam uma vida completamente livre de interações que surgiam o tempo todo de todas as partes.
“A nova mídia eletrônica não apenas possibilita a expansão das relações sociais pelo tempo e espaço como também aprofunda a interconexão global, anulando a distância entre as pessoas e os lugares, lançando-as em um contato intenso e imediato entre si”. (Du Gay 1994).
O que acontece hoje é apenas um reflexo do processo que começou há mais de um século com o surgimento e crescimento da importância social da mídia. De acordo do hall é ela quem “sustenta os circuitos globais de trocas econômicas dos quais depende todo movimento mundial de informação, conhecimento, capital, investimento, produção de bens, comércio de matéria prima e marketing de produto e idéias.” Assim como a TV encantou e atraiu – e continua atraindo gerações - que praticamente entravam em seus programas e novelas desejando se tornar parte daquela fantasia, hoje tecnologias como a internet, em especial, funcionam como um imã e um espaço social onde crianças e jovens conseguem ultrapassar a fase do desejo, efetivamente se projetando e vivendo virtualmente de acordo com suas vontades.
Não existe na grande rede o limite da tela, as historias não se limitam a roteiros pré-escritos, eles podem ser a todo tempo modificados, reescritos, ter mil mãos e vozes. Com isso, a velocidade de integração e mudança se multiplica, as gerações anteriores sentem mais rapidamente a obsolescência de seus meios e, de forma não tão dinâmica, tentam recuperar-se e entender-se em um espaço e tempo que parecem não mais lhes pertencer.
Tatiane Ribeiro
Como se pode construir uma pedagogia multicultural e criativa em que não se reproduzam padrões, estereotipias, exclusões?
Percebemos um conceito muito difundido e aceito: o Brasil é um país plural cultural e etnicamente, que encanta... Mas quando nos referimos à educação vemos que essa diversidade não é levada em consideração... Ideologicamente, somos comprometidos. Na prática, nosso sistema educacional (re)produz desigualdades sociais, raciais, de gênero, sexuais...
As escolas, que deveriam se locais de fortalecimento e de valorização de todas as diversidades, são consideradas pelos nossos alunos como um lugar “chato” onde se deve “aprender e/a reproduzir” conceitos ultrapassados.
Assim, pensar em multiculturalismo, assunto complexo, controverso, principalmente quando o relacionamos à educação e mais especificamente à escola – coloca-nos diante de desafios em relação a percepção da diversidade humana;
• a desconstrução de verdades;
• a integração/interação de saberes;
• a desierarquização das diferenças;
• visões diferenciadas do mundo...
Vivemos em uma sociedade heterogênea, composta por diferentes grupos com diferentes interesses, diferentes classes e diferentes identidades culturais ... E todas essas diferenças em permanente contato, convivência e conflito.
Stuart Hall (2003) identifica pelo menos seis concepções diferentes de multiculturalismo na atualidade:
1. Multiculturalismo conservador: os dominantes buscam assimilar as minorias diferentes às tradições e costumes da maioria;
2. Multiculturalismo liberal: os diferentes devem ser integrados como iguais na sociedade dominante. A cidadania deve ser universal e igualitária, mas no domínio privado os diferentes podem adotar suas práticas culturais específicas;
3. Multiculturalismo pluralista: os diferentes grupos devem viver separadamente, dentro de uma ordem política federativa;
4. Multiculturalismo comercial: a diferença entre os indivíduos e grupos deve ser resolvida nas relações de mercado e no consumo privado, sem que sejam questionadas as desigualdade de poder e riqueza;
5. Multiculturalismo corporativo (público ou privado): a diferença deve ser administrada, de modo a que os interesses culturais e econômicos das minorias subalternas não incomodem os interesses dos dominantes;
6. Multiculturalismo crítico: questiona a origem das diferenças, criticando a exclusão social, a exclusão política, as formas de privilégio e de hierarquia existentes nas sociedades contemporâneas. Apóia os movimentos de resistência e de rebelião dos dominados.
Com o(s) multiculturalismo(s) precisamos reconhecer que existem indivíduos e grupos que são diferentes entre si, mas que possuem direitos universais, comuns, e que a convivência harmônica depende da aceitação da idéia de compormos uma sociedade heterogênea na qual:
a) não poderá ocorrer a exclusão de nenhum elemento ;
b) os conflitos de interesse e de valores deverão ser negociados pacificamente;
c) a diferença deverá ser respeitada.
Resumindo: deve-se tolerar e conviver com aquele que não é como eu sou e não vive como eu vivo, e o seu modo de ser não pode significar que o outro deva ter menos oportunidades, menos atenção e recursos.
Voltemos ao título: Como se pode construir uma pedagogia multicultural e criativa em que não se reproduzam padrões, estereotipias, exclusões com as seguintes informações:
Dados educacionais
• No Brasil, cerca de 21 milhões de pessoas, entre 25 e 64 anos de idade nunca foram à escola (UNESCO/OCDE, 2000)
• Em 1998, dos alunos matriculados na 1ª série, 30% foram reprovados ou abandonaram a escola (INEP/MEC, 1998)
• Existem 15 milhões de analfabetos de 15 anos ou mais, o que representa 13,3%da população nesta faixa etária.
• Das mulheres acima de 40 anos, 32% não são alfabetizadas. Na zona rural, este número sobe para 60% (IBGE/PNAD, 1999)
• 20% - Índice de brasileiros acima dos 50 anos que não sabem ler nem escrever
• Desigualdade regional:
Proporção de analfabetos na população com 50 anos ou mais, por região:
Nordeste 41,3%
Norte 28,7%
Centro-Oeste 21,8%
Sudeste 13,2%
Sul 12,8%
Brasil 21,5%
As escolas, que deveriam se locais de fortalecimento e de valorização de todas as diversidades, são consideradas pelos nossos alunos como um lugar “chato” onde se deve “aprender e/a reproduzir” conceitos ultrapassados.
Assim, pensar em multiculturalismo, assunto complexo, controverso, principalmente quando o relacionamos à educação e mais especificamente à escola – coloca-nos diante de desafios em relação a percepção da diversidade humana;
• a desconstrução de verdades;
• a integração/interação de saberes;
• a desierarquização das diferenças;
• visões diferenciadas do mundo...
Vivemos em uma sociedade heterogênea, composta por diferentes grupos com diferentes interesses, diferentes classes e diferentes identidades culturais ... E todas essas diferenças em permanente contato, convivência e conflito.
Stuart Hall (2003) identifica pelo menos seis concepções diferentes de multiculturalismo na atualidade:
1. Multiculturalismo conservador: os dominantes buscam assimilar as minorias diferentes às tradições e costumes da maioria;
2. Multiculturalismo liberal: os diferentes devem ser integrados como iguais na sociedade dominante. A cidadania deve ser universal e igualitária, mas no domínio privado os diferentes podem adotar suas práticas culturais específicas;
3. Multiculturalismo pluralista: os diferentes grupos devem viver separadamente, dentro de uma ordem política federativa;
4. Multiculturalismo comercial: a diferença entre os indivíduos e grupos deve ser resolvida nas relações de mercado e no consumo privado, sem que sejam questionadas as desigualdade de poder e riqueza;
5. Multiculturalismo corporativo (público ou privado): a diferença deve ser administrada, de modo a que os interesses culturais e econômicos das minorias subalternas não incomodem os interesses dos dominantes;
6. Multiculturalismo crítico: questiona a origem das diferenças, criticando a exclusão social, a exclusão política, as formas de privilégio e de hierarquia existentes nas sociedades contemporâneas. Apóia os movimentos de resistência e de rebelião dos dominados.
Com o(s) multiculturalismo(s) precisamos reconhecer que existem indivíduos e grupos que são diferentes entre si, mas que possuem direitos universais, comuns, e que a convivência harmônica depende da aceitação da idéia de compormos uma sociedade heterogênea na qual:
a) não poderá ocorrer a exclusão de nenhum elemento ;
b) os conflitos de interesse e de valores deverão ser negociados pacificamente;
c) a diferença deverá ser respeitada.
Resumindo: deve-se tolerar e conviver com aquele que não é como eu sou e não vive como eu vivo, e o seu modo de ser não pode significar que o outro deva ter menos oportunidades, menos atenção e recursos.
Voltemos ao título: Como se pode construir uma pedagogia multicultural e criativa em que não se reproduzam padrões, estereotipias, exclusões com as seguintes informações:
Dados educacionais
• No Brasil, cerca de 21 milhões de pessoas, entre 25 e 64 anos de idade nunca foram à escola (UNESCO/OCDE, 2000)
• Em 1998, dos alunos matriculados na 1ª série, 30% foram reprovados ou abandonaram a escola (INEP/MEC, 1998)
• Existem 15 milhões de analfabetos de 15 anos ou mais, o que representa 13,3%da população nesta faixa etária.
• Das mulheres acima de 40 anos, 32% não são alfabetizadas. Na zona rural, este número sobe para 60% (IBGE/PNAD, 1999)
• 20% - Índice de brasileiros acima dos 50 anos que não sabem ler nem escrever
• Desigualdade regional:
Proporção de analfabetos na população com 50 anos ou mais, por região:
Nordeste 41,3%
Norte 28,7%
Centro-Oeste 21,8%
Sudeste 13,2%
Sul 12,8%
Brasil 21,5%
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 2008
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